Диалогическая модель освоения произведения на уроке литературы

Эстетический анализ — основа учебного диалога читателей

М. М. Бахтин выделил три основные задачи эстетического анализа, проясняющего, чем является произведение для направленной на него эстетической деятельности художника и созерцателя. Первая задача была сформулирована следующим образом: «Понять эстетический объект в его чисто художественном своеобразии», то есть как содержание собственного эстетического созерцания и переживания (его-то М. М. Бахтин и называет эстетическим объектом).

«Далее, — писал литературовед, — эстетический анализ должен обратиться к произведению в его первичной, познавательной данности и понять его строение совершенно независимо от эстетического объекта: эстетик должен стать геометром, физиком, анатомом, физиологом, лингвистом — как это приходится делать до известной степени и художнику». Иными словами, исследователь должен разобраться в «совокупности факторов художественного впечатления».

Третья задача эстетического анализа — «понять внешнее материальное про и з веде н ие(т. е. текст — организованный определенным образом речевой материал. — С.Л.) как осуществляющее эстетический объект, как технический аппарат эстетического свершения. Ясно, что эта третья задача предполагает уже познанным и изученным как эстетический объект в его своеобразии, так и материальное произведение в его эстетической данности». Таким образом, последняя задача может быть решена л ишь на основе постижения своеобразия эстетического объекта и познания законов организации текста произведения.

Сформулированные задачи последовательно соотносятся с тремя доминантными стадиями учебной деятельности:

• «выведение на поверхность» и осмысление в ситуации учебного диалога субъективности представлений о художественном мире произведения;

• аналитическое рассмотрение «материальной данности» произведения;

• корректировка показателей предыдущих стадий деятельности и выход, фиксируемый в устных и письменных интерпретациях школьников, на понимание художественного смысла произведения. В свою очередь, отмеченные стадии учебной деятельности непосредственно связаны с тремя основными организационными этапами урока-диалога. Выделим их:

1) этап предпонимания, или первоначального самоопределения читателей;

2) этап анализа текста, или этап познания «чужого» языка автора;

3) этап интерпретации смысла произведения как целостного художественного высказывания, или этап решения проблем герменевтического круга (прояснения взаимосвязи части и целого, случайного и неслучайного, своего и чужого, понятного и непонятного, интересного и неинтересного и т. п.).

I. Этап предпонимания

На первом этапе особый интерес для педагога представляют начальные читательские впечатления и мнения школьников о внутреннем мире произведения. На поверхности урока прорастают еще не оформившиеся «кажимости» самостоятельных толкований прочитанного. Поэтому начальный этап изучения произведения мы определили в русле герменевтической традиции как этап предпонимания. На основе многообразных и зачастую неожиданных для учителя наблюдений школьников прорывается «хоровая» стихия детских вопросов-удивлений-предпониманий. В них педагог должен увидеть зачатки будущих «гипотез смысла», требующих детальной проверки в ходе анализа.

Читатели восстанавливают в воображении и речи отдельные фрагменты «вторичной реальности» и соотносят их со своими внутренними переживаниями. Они как бы еще раз, повторно «проживают» жизнь, уготованную герою автором. Это оказывается возможным благодаря способности подростка вживаться в «чужой» мир художественной реальности, идентифицируя собственную личность и свой жизненный опыт с тем или иным персонажем и системой его жизненных ценностей. Однако, становясь «другим», читатель-подросток интуитивно пытается обосновать собственную позицию, дистанцируя себя от героя.

Освоение содержательных и смысловых особенностей произведения на этой стадии во многом «мерцательно» и непроясненно. В процессе общения школьники вольно или невольно (все зависит от конкретной ситуации) с помощью учителя объективируют эстетические «кажимости» своего восприятия, а — как заметил Д.С.Лихачев — «в изучении собственного субъективизма <...> путь к объективности». Поэтому этап предпонимания мы считаем этапом начального самоопределения и самопознания читателя. Ситуация урока литературы, строящегося по принципам диалога, есть ситуация принципиально герменевтическая. «Немой» читатель-подросток словно пробуждается, распаковывает сознание, извлекая из него вовне цепочку вопросов: «Я что-то понял, но что?», «А так ли я понял, как этого хотел автор?», «А почему мое понимание этого эпизода (или всего произведения) отличается от понимания учителя и моего соседа по парте?», «Почему чем больше узнаешь о произведении, тем больше возникает новых вопросов о смысле изображенного?» и т. п. Таким образом, читатель учится рефлектировать, диалогически соотносить в сознании предшествующий эстетический опыт с настоящим, только что приобретенным. Поскольку рефлексия в самом общем смысле — «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления», школьники становятся более требовательными к выражению собственной позиции и высказываниюточки зрения собеседников. Сотрудничество педагога и учащихся происходит в зоне повышенной читательской рефлексии.В определенном смысле можно говорить о преобразовании ситуации обучения: программа мыслительной деятельности школьников, разработанная учителем до начала урока, корректируется непредсказуемостью их читательской реакции и, соответственно, наоборот. «Объективированные» в процессе учебного диалога образы переживаний-приключений читателей обозначают эмоциональный диапазон различных вариантов предварительного понимания произведения и намечают горизонты собственно аналитической деятельности на втором этапе урока.

II. Этап анализа текста

Читатель-ребенок превращается на этом этапе в исследователя, решающего непростые, но увлекательные задачи, разрабатывая и конкретизируя в процессе диалога собственные «гипотезы смысла», выдвинутые на этапе предпонимания.

Анализ, как один из основных методов познания, в читательской деятельности всегда предполагает «переход от стихийно целостного, непосредственного восприятия литературного произведения <...> к мыслительному вычленению отдельных его уровней и частей», к «изолированному рассмотрению и фиксированию их свойств в знании».

Структура художественного текста в данном случае выступает в качестве «умерщвленного» объекта исследования: в тексте можно выделять элементы, сопоставлять их друг с другом, сравнивать с элементами других текстов и т.п. Являясь «точным» и сознательным способом освоения произведения, анализ помогает читателю найти ответы на вопросы: «Как устроен текст?», «Из каких «элементов» он состоит?», «С какой целью текст построен так, а не иначе?» и т.п. Решение подобных задач в той или иной степени всегда связано с «расшифровкой» загадок читательского понимания, которое в ходе диалога читателей, встречи-столкновения их голосов и исследовательских позиций становится более глубоким и обоснованным. С педагогической точки зрения анализ представляет процесс мыслительных действий со множеством взаимосвязанных формально-смысловых «микрочастиц» текста.

Каковы же параметры учебного диалога на аналитическом этапе урока литературы?

Для начала напомним основные принципы телеологического (т. е. целесообразного) анализа, разработанные в литературоведении, и попытаемся наметить их связь с принципами «открытого» литературного образования. Для современного словесника, осваивающего вместе со своими учениками филолого-аналитические процедуры, важное значение приобретают методологические положения об анализе произведения, выдвинутые еще в 1920-х годах известным литературоведом А. П. Скафтымовым, который подчеркивал, что в самом произведении содержатся нормы и принципы его анализа: «Только само произведение может за себя говорить. Ход анализа и все заключения его должны имманентно вырастать из самого произведения. В нем самом автором заключены все концы и начала».

Выделенная «динамика превращений» помогает лучше разобраться в природе читательского понимания на аналитическом этапе урока литературы. Абстрагируясь от результатов собственного восприятия, но вместе с тем удерживая в памяти выявленные ранее гипотезы смысла, школьники под руководством педагога приступают к анализу текста произведения, выделяют в нем прежде всего два структурных уровня: сюжетный и композиционно-речевой. Педагогической задачей учебного диалога на этом этапе обучения является формирование в сознании школьников особого рода проекций их собственных наблюдений и вопросов на ряд участков текста, с которыми эти вопросы связаны. Таким образом, в процессе этой деятельности мышление читателей структурируется и проясняет некоторые загадки предварительного понимания (или непонимания) прочитанного.

На сюжетном уровне произведение представляет собой «ряд участков, характеризующихся «единством времени», «единством места» (пространства) и «единством действия» (ролевого состава действующих лиц)».

Учебная деятельность направлена в данном случае на выявление в произведении художественных форм изображения и осмысления действительности. К ним относятся образы пространства и времени (как правило, вообще игнорируемые «методикой общего места»), сюжетные схемы и мотивы, различные типы и функции персонажей. Нахождение этих элементов помогает школьникам вначале интуитивно, далее - вполне сознательно определить типологическую систему художественных кодов текста. На этапе предпонимания кодовая система текста опознается интуитивно, на аналитическом — формы изображения действительности сознательно выделяются и осмысливаются читателями. В дальнейшем они «оседают» в культурной памяти и становятся специфическими формами мышления, то есть понятиями.

На аналитическом этапе учебного диалога перед педагогом стоит сложная задача. В каждом конкретном случае ему приходится решать, к какому аспекту художественного текста относится тот или иной вопрос школьников (как, впрочем, и его собственный вопрос). Только благодаря этому знанию он сможет выстроить цепочку проблемных вопросов и учебных задач, программирующих поисковую деятельность учащихся, но не исключающую их из интуитивно-творческой стихий диалогического общения. Наличие у словесника заготовленной программы анализа, определенных алгоритмов учебных действий превращает урок литературы из неупорядоченной совокупности приемов и методов в осмысленный процесс обучения.

При диалогическом подходе к произведению технологическая программа не отменяет читательских наблюдений, а, наоборот, в них остро нуждается. Педагог и его ученики собирают наблюдения, суждения, оценки, так сказать, в герменевтическую «копилку». У словесника появляется реальная возможность преодолеть две крайности монологического типа обучения: читательское своеволие индивидуально-замкнутых сознаний и коллективное усвоение классом заранее «найденной» и «принесенной» учителем трактовки произведения. В учебном диалоге педагог общается с подростками на границе двух зон: зоны применения обнаруженного способа анализа и зоны возможных отклонений от него.

С методической точки зрения в учебном диалоге в процессе заинтересованного общения читателей происходит герменевтический скачок, преодолевающий традиционно-монологическую «зияющую пустоту» между анализом как рациональным методом познания структуры текста и интерпретацией как интуитивным способом понимания смысла произведения. Он заполняет ее реальными репликами живых читателей-собеседников. Освоение литературы, таким образом, персонифицируется. Персонификацию обучения ни в коей мере нельзя считать его субъективизацией, характерной для «эссеистической» педагогики, поскольку в персонификации пределом является не Я, «но Я во взаимоотношении с другими личностями, то есть Я и другие».

          III. Этап интерпретации смысла произведения

На первых выделенных этапах учебной коммуникации кажущаяся случайность реплик, «своевольное» построение герменевтического «горизонта ожиданий» как на сюжетном, так и на субъектном (композиционно-речевом) уровнях художественного целого незаметно продвигает читателей от предпонимания, насыщенного удивлением и непониманием, через анализ к познанию законов построения произведения.

На последнем этапе деятельность читателей концентрируется на решении проблемы «герменевтического круга»: «кажимости» читательского восприятия, изученные и описанные элементы произведения предстоит связать с художественным целым. Разумеется, речь в данном случае идет не о механическом соединении предпониманий подростков с результатами анализа, а о творческом, сознательном (или приближенном к сознательному) стремлении читателей обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части, понять «внешнее материальное произведение, как осуществляющее эстетический объект».

Между этапами предпонимания, анализа и интерпретации существуют сложные диалектические связи, не всегда позволяющие словеснику искусственно отделить один этап от другого четкой демаркационной линией. Однако нельзя не учитывать своеобразия эстетических и герменевтических доминант учебной деятельности на отдельных стадиях урока-диалога, так как в каждом конкретном случае она нацелена на рассмотрение особых «граней» понимания и специфических сторон литературного произведения. Если учебная деятельность ограничивается рамками одного этапа урока, то она дает на этапе предпонимания «пустую бездуховность», на этапе анализа — «пустые разговоры», а на этапе интерпретации — «пустую декларативность». Соответственно снижается потенциал творческой рефлексии школьников, а учебный диалог саморазрушается.