Учебный диалог в современных образовательных практиках

…Образование — это упорное слушание и говорение, но, с другой стороны, это просто неувядающий язык человечества. Вот почему язык образования  вновь и вновь должен заново сочетать все профессиональные языки, все речевые формы в новый единый язык единого общества, воссозданный, переведенный, преобразованный с целью действительной, полноценной социальной жизни.

Ойген Розеншток-Хюсси

1. Проблема диалога в образовании

В последнее время внимание гуманитариев особенно привлекает проблема диалога в контексте альтернативных технологических стратегий современного образования, прежде всего связанных с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения и так называемой «педагогики сотрудничества», качественно отличающейся от традиционной педагогической деятельности, монологической по своей сути.

Учебная деятельность интерпретируется здесь как смыслодеятельность, то есть как совместная деятельность равноправных сознаний педагога и учащихся, ориентированная на созидание, а не на воспроизведение смысловой основы рассматриваемого предмета, проблемы, задачи, аспекта и т. п. По своей процессуальной природе она альтернативна методам и формам «совместно-разделенной деятельности, возникающей в стихии обычного урока».

Учебная деятельность при таком подходе осуществляется только при наличии целенаправленной и осмысленной коммуникации педагога с учениками, построенной на взаимном доверии и уважении друг к другу.

Разрабатывая технологические основы открытого (или коммуникативно-деятельностного) образования и обучения в контексте особого состояния культуры рубежа веков, современные исследователи активно используют в своих работах понятие «учебный диалог». Оно позволяет глубже проникнуть во внутренний смысл субъект-субъектных отношений учителя и ученика и понять природу новой логики обучения, принципиально отличающейся от привычных коммуникативно-дидактических установок педагогического сознания.

2. Учебный диалог в Школе диалога культур

Особый интерес для современного образования до сих пор представляют работы С. Ю. Курганова и его коллег, рассматривающих природу учебного диалога в ценностном русле концепции Школы диалога культур, выдвинутой и разработанной B.C. Библером. В ряде публикаций 1980—1990-х годов С.Ю. Курганов.

 Учебным диалогом известный педагог называет такую форму обучения, при которой проблемные задачи ставятся в виде нерешенных парадоксов. Сформулированные на уроке вопросы обсуждаются учителем и учениками «в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужим культурологическим смыслом в сознании; <...> обсуждение конкретного предмета доводится до столкновения различных субъектов логики, способов видения мира в целом; учащиеся выдвигают свои варианты решения проблемы, концентрируя свой образ «мира в целом» вначале в вынесенной вовне конструкции внутренней речи, «образе-монстре» (И. Лакатос), перерастающем затем в развернутую концепцию начала изучаемого предмета».

Важнейший «поворот» диалогической проблематики — осмысление коммуникативно-деятельностной природы теории и практики литературного образования, проявляющейся прежде всего в процессе совместной смыслодеятельности педагога-словесника и читателей-школьников, основу которой составляют восприятие, анализ и интерпретация отдельного литературного произведения.

3. О возможных путях диалогизации  литературного образования

Еще Г.А. Гуковский подчеркивал: словеснику, прежде чем ставить и решать методические вопросы о том, как учить, необходимо понять, что же он должен изучать со школьниками на уроках литературы и главное — зачем.

Несмотря на то, что «современная культурология, — как справедливо отмечала теоретик смыслодеятельностного образования Т.В. Томко, — не дает рецептов, но она предлагает в каждом конкретном случае осознать: 1) парадоксальность позиции включения индивидуального «Я» в диалоге «другим», или с собой как «другим»; 2) неприемлемость монологизма и псевдомногоголосья при попытке разрешить эту парадоксальность; 3) интерпретацию текстов как необходимый момент любого смыслообразования в диалоге; 4) что смысловая определенность позиции интерпретации каждого «голоса» не задается, а рождается, поэтому она может быть лишь внутри общения; 5) что смысл авторства состоит в обосновании преемственности общения как деятельности, т.е. преемственности во времени «понимающих», определенных позиций автора в этом процессе диалогического смыслообразования»

Диалогизация литературного образования предполагает радикальное переосмысление коммуникативной и деятельностной логики организации обучения на уроке литературы, роли учителя и ученика, способов распределения и освоения материала, специфики его взаимосвязи как с основными эпохами становления читательского сознания школьника, так и с доминантными этапами развития словесного искусства. Именно принцип соотнесенности «читательского онтогенеза» с «филогенезом литературы» как вида искусства лежит в основе интересных и перспективных концепций и программ литературного образования.

Диалогизация образования, ориентирующаяся на коммуникативные, жанрово-типологические и культурно-возрастные принципы, снимает традиционное для литературоведения и филологической педагогики противоречие между синхронным, системно-структурным (изучение произведения) и диахронным, историко-генетическим (изучение литературного процесса) подходами к постижению литературы.

При наличии преемственной взаимодеятельности учителя и его учеников становится возможной реализация социокультурного проекта расширения пространства полноценного «читательского бытия», а внутри него формирование и развитие культурного читателя, — в этом, собственно, и должна проявиться истинная сущность современного литературного образования.

4. Коммуникативно-деятельностное содержание литературного образования.

Учебный диалог — основа развития культуры читателя

В современной филологической педагогике предлагается коммуникативно-деятельностная концепция, согласно которой культурный читатель воспринимает произведение, с одной стороны, как «жизненную» реальность, как мир героя, в который можно «войти», сопереживая персонажу и даже отождествляя себя с ним («внутренняя позиция (или точка зрения)»). С другой, — для такого читателя важным становится прежде всего созданный автором текст («внешняя позиция (или точка зрения)»).

Литературно образованный читатель владеет способами, позволяющими ему переходить от первоначального целостного впечатления-переживания, вопросов и догадок о смысле произведения через наблюдения над текстом и анализ его строения и «устройства» мира героя — к синтезу, то есть к пониманию смысла произведения как целого, во всей полноте связей и соотношений его аспектов и элементов.

Данная образовательная стратегия предполагает, с одной стороны, актуализацию для читателя возможно большего числа «факторов художественного впечатления» в тексте (без навязывания учителем своего знания об этих факторах), а с другой — интенсификация процессов эстетической самоактуализации читателя (наращивание богатства оттенков, содержательной глубины и продуктивности впечатления) — без навязывания учителем своего собственного художественного опыта».

Иными словами, на каждом уроке литературы словесник помогает школьникам прояснить их собственное понимание каждого произведения, оказавшегося в коллективном кругозоре читателей-собеседников, не навязывая при этом «единственно правильных трактовок», рекомендованных литературоведами и методистами. При этом учитель литературы активизирует учебную деятельность учеников в направлениях, определяемых самим художественным произведением. Следовательно, при коммуникативно-деятельностном подходе словесник органично сочетает в своем профессиональном поведении собственно филологические и педагогические задачи, постоянно стремясь обнаружить между ними связь.

Коммуникативной основой урока литературы является учебный диалог читателей о произведении. Учебный диалог можно считать и доминантной формой обучения, соответствующей коммуникативной природе художественного произведения, и способом эстетического анализа (своего рода эвристическим методом), и главным герменевтическим условием развития читательского понимания, и средством расширения читательского сознания учащихся, и, наконец, особым «образом жизни» современных читателей. Обозначим взаимосвязь основных элементов литературного образования в виде схемы 1.

Схема 1 «Литературно-образовательный круг» (содержательно-структурные «единицы» литературного образования)

Итак, учебный диалог рассматривается как герменевтический (т.е. «понимающий») способ общения-обучения на уроке литературы, адекватно отражающий, с одной стороны, эстетическое единство литературного произведения, с другой, — многообразие соотносящихся между собой и взаимодополняющих позиций читателей-школьников, исследовательская и эстетическая деятельность которых в конечном итоге направлена на понимание ценностных кругозоров героя, автора и читателей-собеседников.

5. О принципах изучения литературы в средней школе

Литературу можно изучать в средней школе только в том случае, если в самом художественном творчестве видеть не просто пассивное «отражение», а особый, именно ему свойственный способ познания мира, потому что при всякой иной точке зрения этот предмет не может быть действительно ценным в программе среднего образования. Более того, этому предмету и подготовительному к нему изучению языка должна быть уделена особенная роль, несколько отличающая его от других предметов. Здесь перед нами не самый мир, не та или иная область явлений внешнего мира, а уже продукт воображения. Между жизнью и нами вырастает что-то новое — символ, образ, и вот это является предметом изучения. В этом смысле изучение языка и литературы сближается с изучением математики.

Если художественное произведение есть такое органическое целое, то первым шагом к его изучению должно быть исследование именно этой органичности, т.е. внутренней закономерности образов или, иначе говоря, усвоение стиля <...>

Совершенно необходимо, чтобы текст каждого изучаемого произведения прочитывался в классе, хотя бы частями, потому что никакой пересказ, никакая «характеристика» не может заменить текста <...> Работа должна слагаться из чтения текста с попутными остановками, из беседы учителя с учениками на основе проработанного материала. Главная задача учителя должна состоять в том, чтобы путем усвоения всех деталей было во всей полноте охвачено целое, потому что в художестве, с одной стороны, нет целого вне деталей, а с другой — самые детали выступают ярко только на фоне целого <...>

Это должно быть основой методики, а методология должна исходить из убеждения в том, что образы каждого поэта составляют не просто сумму, не просто собрание, но систему, подчиненную художественному замыслу как целому. Отсюда основное методологическое требование: каждый писатель должен изучаться в средней школе так, чтобы ученики <...> сознавали бы связь между целым и деталями, видели бы внутреннюю закономерность между всеми его образами и понимали бы, в каком смысле и почему образы эти составляют определенную художественную систему. Надо, чтобы ученики чувствовали, что в художестве есть знание и что потому усвоить образы поэта — значит через его душу коснуться самого духа истины.